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12 mai 2011 4 12 /05 /mai /2011 10:27

lorsque l'on parle d'apprentissage moteur,nous sommes amenés à aborder différents concepts liés à ce qui est appris(les habiletés motrices,les compétences) ainsi que ceux liés aux moyens, aux outils qui sont à la disposition de l'enseignant pour l'apprentissage moteur :les conditions d'apprentissage.                                                                                       L'intéret dans ce café- débat n'est tant de définir théoriquement ces différents concepts, que de faire le lien entre ces concepts, c'est -à-dire la théorie,et la pratique. dans un premier temps,nous allons essayer de mieux comprendre le lien qui existe entre les conditions d'apprentissages et les différents courants théoriques de l'apprentissage moteur  en se posant la question<<pourquoi peut-on dire que telle condition d'apprntissage est typiquement cognitiviste ou écologique, par exemple?>>. cette question nous permettra de répondre à <<quelle condition pour quel type d'habileté à apprendre ?>>. question qui nous renverra ,bien entendu,à la problématique du choix logique de la condition d'apprentissage moteur et de spécifique ou générique en EPS? et je vous demanderai :<<peut-on parler d'apprentissage moteur et de transfert d'apprentissage en EPS?                                                                 QUESTION1                                                                                              Les conditions d'apprentissage constituent les moyens qui conduisent à l'optimisation du processus d'apprentissage moteur. SelonTemprado(1997),ces variables sont utilisées par l'enseignant pour aménager les conditions environnementales. Pour Thomas(1997), elle correspondent à des modalités,à des possibilités de planification des actions d'apprentissage. Elles constituent donc des modes d'intervention(Delignières, Teulier,& Nourrit,2006), des outils pédagogiques(Marsault & Cornus,2004) permettant d'améliorer l'acquisition d'une habileté motrice, d'une compétence  en EPS. La figure 1 présente différentes conditions d'apprentissage et selon Temprado(1997),on peut les utiliser avant,pendant ou aprés l'action, la pratique de l'èléve.                                                                                                                                                            


                                                                                                          Consignes /verbales perscriptives              Focus externe versus Focus interne                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           Démonstration/apprentissage par observation                         AVANT                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        


                                                                                                                             Nature de la répétition                                            pendant                                                                          Aménagement du milieu                                                                                                                                                                                             Contrainte de la tache                                                                                                                                                                                                Contrainte de l'environnement                                                                                                                                                                                                                                                                Contrainte du sujet Feedback augmenté:visuel,auditif                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Facilitateurs environnementaux                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              


                                                                                                                    Feedback extrinsèque                                     APRES                                                                  Connaissance du résultas,Connaissance dela performance                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            
                Figure1:Présentation de différentes conditions d'apprentissage à la disposition de l'enseignant pour optimiser l'acquisition des habiletés motrices et des compétences en EPS. Selon Temprado (1979),cette amélioration peut se faire avant,pendant et aprés la pratique de l'èléve.                                                                                                                                                                                                                                   Il faut bien comprendre qu'en ce qui concerne les conditions d'apprentissage, certaines vont aider et d'autres vont permettre l'apprentissage moteur .En effet, les conditions utilisées avant ou après la pratique de l'élève vont aider celui -ci à comprendre,à se représenter à analyser le mouvement à apprendre et l'aider à prendre conscience de ses erreurs. En revanche, les conditions d'apprentissage moteur car parler d'apprentissage,c'est avant tout parler de mise en pratique de l'élève et donc de répétitions. Comme nous le précise SChmidt(1998),la quantité de la pratique,de la répétitions prédomine sur toutees les autrs variable quelle que soit l'approche théorique(Koffka,1935),Approche cognitive(Schmidt,1988),approche écologique(Gibson,1979/1986),Approche dynamique(Zanone&Kelso,1992).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        Avant la pratique de l'élève                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                Avant la mise en pratique de l’élève, l’enseignant peut utiliser la démonstration. Cette  condition d’apprentissage, développée par Bandura (1976), constitue un apprentissage par  observation où la démonstration d’un mouvement par  un modèle (élève expert et/ou  enseignant versus élève novice) a pour but de fournir des informations générales sur l’habileté  à apprendre. Ces informations globales sur le mouvement vont aider l’élève à intégrer les contraintes de la tâche à réaliser en se construisant une représentation mentale. On sait que pour l’approche cognitive, le sujet est considéré « comme un système qui élabore des représentations, qui manipule, stocke et utilise des connaissances selon un mode computationnel » (Temprado & Laurent, 1995, p. 224). De ce fait, l’idée    même de représentation mentale nous permet de dire que l’apprentissage par observation est typiquement cognitiviste. Mais pour Eléonore Gibson (2000), tenant de l’approche écologique, utiliser la vidéo comme moyen de démonstration du mouvement peut aider l’enseignant à focaliser l’attention de l’élève sur les informations pertinentes pour la réalisation d’une action : l’aider à détecter les informations utiles. Pour Shea, Wright, Wulf et Whitacre (2000), tenants de l’approche dynamique, l’intérêt de la démonstration réside dans le fait qu’elle diminue les interférences des processus cognitifs dans l’action. En effet, l’enfant, comme le novice, doit apprendre à détecter l’information pertinente et, le faire avant sa mise en pratique va diminuer le coût attentionnel de la pratique : il pourra donc se focaliser sur autre chose ! 
    Généralement, la démonstration est accompagnée de la verbalisation, c’est-à-dire de consignes. Ici, on ne parlera pas des consignes de but (nécessaires bien entendu pour savoir ce que l’élève doit faire) mais des consignes prescriptives, c’est-à-dire des consignes sur le comment faire de l’action. Ces consignes sur le mouvement à produire (lever les bras pour envoyer le ballon au-dessus du filet en volley-ball, par exemple) représentent une condition d’apprentissage issue de l’approche cognitive. En effet, il ne faut oublier que dans cette approche, le but est d’apprendre un mouvement stéréotypé, programmé à l’avance en termes d’invariants spatio-temporels et moteurs. Et ces consignes prescriptives fournissent à l’élève la solution de l’organisation et/ou de la réorganisation motrice pour qu’il puisse acquérir ce mouvement et pas un autre. En revanche, pour les tenants de l’approche dynamique où le but est d’apprendre une coordination émergente, on parlera de focus externe ou interne (Wulf, Höβ, & Prinz, 1998). Ces consignes ont pour but de faire en sorte que les élèves se focalisent sur les effets que vont produire une coordination (focus externe) ou sur une partie du corps nécessaire pour produire une coordination (focus interne) et non sur l’organisation (ou la réorganisation) motrice pour réaliser la coordination. Ces focus, véritables variables cognitives, constituent des contraintes qui « poussent » l’élève à explorer ses possibilités d’action et donc à trouver la solution motrice par  lui-même (Delignières, Nourrit, & Deschamps, 1999). 
                                                                                                                                            Après la pratique de l'élève                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    
Après la pratique même de l’élève, l’enseignant peut l’aider en lui donnant des feedback extrinsèques verbaux, c’est-à-dire des retours d’informations sur l’action verbalement : la connaissance du résultat (CR) et la connaissance de la performance (CP). La connaissance du résultat correspond à une information quantitative sur le résultat de l’action de l’élève (réussite ou échec, par exemple). Alors que la connaissance de la performance constitue une  information qualitative sur le mouvement (information sur la façon de faire le mouvement). Les dynamiciens comme les écologistes préfèreront utiliser des focus comme information retour sur l’action afin que l’élève trouve la solution par lui-même.  
 Les feed-back extrinsèques en tant que condition d’apprentissage ont été proposés en premier par les cognitivistes mais que l’on soit sur une approche écologique ou dynamique de l’apprentissage moteur, l’utilisation des informations retour sur l’action aide l’élève à intégrer ses erreurs  et à utiliser ses propres feed-back intrinsèques. Ce qui va différencier les approches, c’est la façon d’utiliser l’information  retour ainsi que son contenu (consignes 
prescriptives versus focus).
                              pendant la pratique de l'élève                                                                                                                                                                                    Comme nous l’avons précisé ce qui permet l’apprentissage moteur, c’est la répétition. 
      Certes, l’aspect quantitatif de la répétition est important : sans répétitions, il n’y a pas d’apprentissage. Néanmoins, nous allons seulement nous intéresser à la nature de la répétition et aborder les notions de pratiques constante, variable, analytique et globale. 
     La pratique constante, où l’élève répète la même tâche, est une répétition de type cognitiviste. Dans cette approche, l’élève doit intégrer un programme moteur généralisé et donc acquérir un mouvement stéréotypé et peu variable d’un essai à un autre essai : d’où la nécessité d’une répétition constante. En revanche,  la pratique variable pourrait être utilisée dans le cas d’un apprentissage de type écologique. En effet pour les écologistes, l’élève doit 
percevoir l’affordance adéquate, c’est-à-dire la possibilité d’action offerte par l’environnement, la situation (Turvey, 1992). Cette relation circulaire entre l’élève et son environnement change continuellement et l’élève doit apprendre à s’adapter à tous changements de la situation ; seule une pratique variable peut répondre à cette exigence. La pratique variable peut être bloquée (changement des contraintes de la tâche tous les 2-3 essais seulement) ou aléatoire (changement à chaque essai). Mais attention, la pratique variable aléatoire est coûteuse en attention et donc difficile pour des élèves novices.
     On sait que dans la pratique analytique, le mouvement est décomposé en sousmouvements alors que dans la pratique globale, il est réalisé dans sa totalité. La première condition d’apprentissage pourrait être considérée  comme une condition issue d’un apprentissage moteur de type béhavioriste. En effet pour Watson (1924), l’apprentissage correspond à un conditionnement répondant où s’associe stimuli et réponses successives afin d’atteindre le comportement voulu. Pour les tenants de la Gestalt Théorie, opposés aux bébavioristes, « le tout n’est pas égal à la somme des parties et possède des propriétés en tant que tel » (Köhler, 1947). De ce fait, l’apprentissage moteur n’est pas seulement un apprentissage par essai-erreur et, l’élève ne peut apprendre que lorsqu’il a compris la logique de l’ensemble du mouvement. La pratique globale rend bien compte de cette conception de l’apprentissage moteur. 
    Pendant la pratique même de l’élève, l’enseignant peut optimiser l’apprentissage moteur en aménageant le milieu. Cette notion d’aménagement du milieu a été proposée dans un premier temps par les cognitivistes où aménager suppose d’agir sur les élèves en imposant une situation (placer les cerceaux à une certaine distance pour tous les élèves) afin d’acquérir un certain type de mouvement (régulation identique pour tous). Les dynamiciens (comme les écologistes) où la spécificité de l’élève, en termes de coordinations mais aussi de perception, est centrale, ont proposé non pas d’agir sur l’élève mais sur le milieu en manipulant les trois contraintes, tâche, environnement et sujet/élève (Handford, Davids, Bennett, & Button, 1997), pour  « pousser » l’élève à ajuster, à explorer ses propres possibilités d’action: 
  *Contraintes de la tâche : but, exigences, matériel utilisé. 
  *Contraintes environnementales : physiques (flux visuel, auditif), social. 
  *Contraintes du sujet/élève : physiques, cognitives (intention, attention), émotionnelles. 
Pour les écologistes, l’élève doit percevoir son environnement en fonction de ses propres capacités afin de réguler son action. Ils ont donc  proposé la notion de facilitateurs environnementaux dans le cas de l’apprentissage de  la régulation dans le saut en longueur (Buekers, 1999 ; 2000). Ces repères visuels placés dans l’environnement vont aider l’élève à percevoir les couplages perception-action nécessaires pour réguler à l’approche de la planche (Cornus & Royal, 2006)
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       
Question 2 
Avant de répondre à la question 2, « quelle condition pour quel type d’habileté à apprendre ? », il faut bien comprendre que quelle que soit l’approche théorique et donc la condition d’apprentissage choisie, le but est bien d’apprendre un mouvement, qui sera dans tous les cas un mouvement efficace, optimal et performant.  
    Il sera plus intéressant d’apprendre un mouvement stable, non variable et stéréotypé (tout en étant adapté à une situation) dans le cas d’une habileté morphocintétique dont le but est de produire une forme (Serre, 1984) et/ou d’une habileté fermée (Poulton, 1957) où les incertitudes environnementales, spatiales et temporelles sont minimales. On pourra donc choisir comme condition d’apprentissage : 
      - Un apprentissage par observation pour aider l’élève à se construire une représentation de la forme globale du mouvement. 
      - Une pratique constante pour stabiliser le mouvement dans la forme, l’espace et le temps. 
      - Des FB « spécifiques » de type CR ou CP.                                           Pour un mouvement variable, adaptable à tous changements de la situation, dans le cas des habiletés topocinétiques (Paillard, 1971) et/ou ouvertes (Poulton, 1957), il sera préférable d’utiliser : 
              - La vidéo et l’apprentissage par observation pour  aider l’élève à se focaliser sur la « bonne » information. 
              - Une pratique variable pour augmenter les capacités de l’élève à percevoir la relation élève-environnement et les couplages perception-action. 
              - Un aménagement du milieu en utilisant des facilitateurs environnementaux ou en manipulant les trois contraintes : Tâche Envronnement-Elève. 
              - Des focus pour ne pas imposer le mouvement mais développer une coordination perceptivo-motrice. 
 La pratique fractionnée souvent utilisée en gymnastique permet d’apprendre des mouvements complexes qui défient les lois de la pesanteur. Bien entendu, la pratique globale est à exploiter dans tous les cas où il est inutile voire impossible et illogique de découper le mouvement en sous-mouvements.
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       
De la question 3 à la question 4 
La question 3, « doit-on parler d’apprentissage moteur spécifique ou générique en EPS ? » n’est pas tant de savoir si en EPS, on doit réaliser un apprentissage spécifique pour stabiliser, renforcer une certaine « technique » ou un apprentissage générique qui développe des coordinations adaptables et donc ré-investissables. Mais c’est avant tout de savoir, si l’on doit commencer par l’un ou par l’autre afin de parler de transfert d’apprentissage.  
     Selon La Rue (2004), le transfert d’apprentissage est utilisé « pour désigner l’influence  de la pratique préalable d’une habileté sur l’apprentissage d’une nouvelle habileté » (p. 367). 
Il suppose donc :  
                     1. D’exécuter la même tâche mais dans une nouvelle situation. 
                     2. De pratiquer une variante de l’habileté acquise.
                     3. De pratiquer une habileté différente mais de la même classe d’action. 
Au regard de ces trois points, on comprend bien que ré-investir, ré-utiliser une habileté, suppose dans un premier temps qu’elle soit apprise. Mais très vite, il faut qu’elle soit adaptable et donc variable. Ces exigences nous laissent à penser qu’en EPS, si le transfert d’apprentissage est important, il nous faudra osciller entre des apprentissages générique et spécifique.  
Mais, je vous pose la question, « peut-on parler d’apprentissage moteur et de transfert d’apprentissage en EPS ? On sait « qu’il y a apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable » (Reuchlin, 1977, p. 125). De ce fait, la répétition est première (Schmidt, 1988) et la quantité doit être importante pour acquérir le mouvement. Acquisition qui permettra le transfert d’apprentissage. Mais en EPS, avant nous le temps de stabiliser un mouvement et aborder le transfert d’apprentissage ?

 

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Published by mouradsport - dans SPORT
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3 mai 2011 2 03 /05 /mai /2011 22:22
Résumé :
Les disciplines scolaires sont invitées à contribuer à la mission d’éducation à la santé confiée à l’école, dans le cadre même de leurs contenus d’enseignement.
L’éducation physique et sportive (EPS) a toujours eu des finalités de santé. On observe cependant depuis la fin du XIXe siècle un double glissement. Le premier glissement est celui d’une responsabilité de santé envisagée au niveau social à une responsabilisation de l’individu. Le second est celui de l’unique référence aux sciences médicales (biologie, épidémiologie…) à la référence aux sciences humaines.
L’évolution en EPS des notions d’entraînement et de risque permettent d’objectiver ce double glissement des significations attribuées à la santé. La notion plus récente de « gestion de la vie physique » exprime particulièrement bien la responsabilisation de l’individu. Elle gagnerait cependant à se centrer sur le sujet à éduquer dans ses caractéristiques actuelles plutôt que de se projeter prématurément dans des perspectives adultes. Les questions de santé de l’adolescent portent davantage sur le corps qui se transforme (notamment par l’apparition du sexuel dans la morphologie), de l’image de soi et de la relation à l’autre. La référence aux sciences humaines nous engage à appuyer l’éducation à la santé sur le rapport de sens que l’adolescent établit avec sa propre santé
Mots-clés :
 éducation à la santé – éducation physique et sportive – adolescence – épidémiologie – sciences humaines .                                                                                                                                                                     Une circulaire datée du 24 novembre 1998 vient de réaffirmer la place de l’éducation à la santé dans les missions de l’école, non seulement dans les enseignements, mais aussi à travers l’ensemble des activités éducatives scolaires.L’Education Physique et Sportive (EPS) se distingue des autres disciplines scolaires du fait qu’elle s’est toujours inscrite dans une perspective de   santé.
La permanence de la notion de santé dans les finalités de l’EPS s’explique en partie par l’évolution de sa signification au cours du temps. A la fin du XIXe et durant la première moitié du XXe siècle, la discipline est sous ingérence médicale ; ses objectifs se confondent avec ceux des médecins. En soumettant l’élève à l’exercice, l’EPS contribue au bon développement, voire à la restauration de l’état de santé. Il s’agit de rendre l’élève plus fort, plus résistant aux maladies. Cette perspective hygiénique et eugénique s’appuie sur une approche exclusivement biologique de la santé (« la vie dans le silence des organes » R. Leriche).          
 Les Instructions Officielles de 1967 inscrivent l’EP dans une perspective sportive dans une société où le sport devient synonyme de santé : être sportif, c’est être actif et combatif et par extension c’est être en bonne santé.
 L’EP se donne explicitement pour objet l’acquisition de la santé, devenant « la condition et l’accompagnement de toute éducation ». La définition sousjacente de la santé intègre l’évolution amorcée par la définition de l’OMS.
 L’individu est considéré dans toutes ses dimensions : biologiques, psychologiques et sociales. La santé n’est plus définie dans la seule référence à la biologie, elle fait appel aux sciences humaines et sociales.
 Les années quatre-vingt-dix voient une nouvelle évolution de cette relation de l’EP à la santé par l’apparition d’un nouvel objectif qui est « offrir à chacun les connaissances concernant l’entretien de ses potentialités et l’organisation de sa vie physique aux différents âges de la vie ». Il s’agit de former des individus autonomes, responsables de la qualité de leur vie physique dans une société qui se sédentarise.
 Nous assistons ici à un double glissement : du biologique aux sciences humaines, de la responsabilité sociale à la responsabilisation de l’individu.Mais, si elle s’appuie sur les sciences humaines, la discipline continue à se référer prioritairement à l’épidémiologie quand elle se centre sur la santé, comme si ces données avaient valeur de preuve. Dans la mesure où elle se cantonne souvent aux résultats favorables à la pratique sportive, la référence à l’épidémiologie conduit à envisager les rapports EPS-santé en termes d’évidence. Le recours aux sciences humaines et sociales permet de dépasser ces évidences en interrogeant les rapports du sujet à l’EPS et à la santé, permettant d’entrer dans une perspective d’éducation en introduisant un rapport de sens.
DU CONCEPT D’ENTRAINEMENT A CELUI D’HABITUS
  La référence aux études épidémiologiques dans le but de « démontre» l’efficacité de la discipline sur la santé des élèves soulève d’emblée un paradoxe : les conditions d’enseignement en EPS qui sont fixées à deux  heures hebdomadaires en lycée et 3 à 4 heures en collège, et qui se déroulent   sur le principe de cycles de six à dix semaines d’une même activité ne permettent pas d’espérer des effets d’ordre physiologiques conséquents (Piéron, 1996). Si l’on considère le développement de la capacité aérobie, la pratique de la course de durée sur un cycle de huit séances ne permet pas d’obtenir une réelle augmentation. En EPS, il ne s’agit alors pas seulement d’offrir de  l’exercice à l’élève pour développer ses capacités organiques et foncières.
    L’élève est amené à construire des connaissances qui lui permettront de s’entraîner par lui même à un effort long, en prenant des informations sur les réactions de son organisme (essoufflement, sudation, rythme cardiaque…), en dosant son effort, en choisissant son rythme de course. La course de durée devient l’occasion d’une exploration de son système énergétique et d’une découverte active de soi. R. Dhelemmes et R. Mérand parlent de développer,dans le cadre des établissements scolaires, des habitus au sens où l’emploie P. Bourdieu 1 et plus particulièrement d’un « habitus-santé ».
 
D’UNE PRATIQUE SECURISEE   A UNE EDUCATION A LA SECURITE
  
Outre l’impact réduit de la pratique de l’EPS sur l’organisme, les  données de l’épidémiologie soulignent le fait que la pratique d’APS est génératrice d’accidents. Le premier facteur de morbidité chez les adolescents  est en effet l’accident sportif (Choquet, 1993).
  Après avoir sécurisé la pratique par l’utilisation de matériel adapté (gros tapis de mousse…) et par une réglementation très stricte des installations sportives (fixation des paniers de basket-ball, des buts de handball…), on s’est aperçu qu’il fallait surtout apprendre aux élèves à utiliser ce matériel (contrôler régulièrement la bonne disposition des tapis) et contrôler leur activité les uns par rapport aux autres. L’espace de pratique ne s’investit pas de manière anarchique : il faut prévenir les chocs par des placements et des orientations spatiales raisonnées. Il faut apprendre à s’entraider : parer la réalisation d’un élément acrobatique, s’assurer en escalade…
  Il faut également apprendre à entrer progressivement dans l’activité, à s’échauffer. Une réelle éducation à la sécurité prend donc forme en EPS  (Eisenbeis, Touchard, 1995).
 
DE LA PRISE DE RISQUE A LA CONDUITE D’ESSAI
  
Se poser la question d’une éducation à la sécurité nécessite de définir le risque pour un élève en EPS. L’épidémiologie la définit comme la probabilité qu’un événement survienne, c’est-à-dire en ce qui nous concerne, qu’un élève se blesse durant le cours d’EPS. La psychologie quant à elle la définira comme une concrétisation de l’angoisse préludant à la transformation pubertaire du corps. Les études de type épidémiologique ont tendance à 
analyser les conduites des adolescents comme étant pathologiques (Tursz,1993). Les éclairages des sciences humaines permettent de considérer le jeu de l’adolescent avec ses limites comme des conduites d’essai (Tomkiewicz,1989) indispensables à la construction de l’identité, ce qui déplace les questions de la prévention vers l’éducation. L’EPS propose des situations d’enseignement qui permettent aux adolescents de s’essayer dans des conditions relativement maîtrisées.
 
DES PREOCCUPATIONS DE SANTE DE L’ADULTE  A CELLES DES ADOLESCENTS
  
Les connaissances à développer chez l’élève devraient permettre la gestion de la vie physique à l’âge adulte. Les contenus que proposent les enseignants d’EPS pour répondre à cet objectif s’organisent essentiellement autour de pratiques d’entretien : la course de durée, les étirements (pour l’échauffement ou la récupération après l’effort) et de la relaxation (Cogérino, 1998). Or ces pratiques se développent avec l’âge. Dans une étude récente  sur les représentation des APS dans leurs relations avec la santé (Perri 1999), elles apparaissent surtout chez les adultes de plus de 35 ans et
 davantage chez les femmes que chez les hommes. En revanche, ce sont les sports collectifs qui ressortent du profil correspondant aux plus jeunes.
 Par les pratiques d’entretien, les élèves sont censés être sensibilisés à l’importance de préserver leur capital santé. En ce centrant sur un résultat à long terme, en raisonnant avec des valeurs d’adulte, le risque est grand d’oublier celui que l’on veut éduquer. Les valeurs de préparation de l’avenir sont des valeurs d’adultes qui s’opposent à celles des adolescents. Ceux-ci sont dans une phase de dénégation du vieillissement et de la mortalité et privilégient les valeurs de jouissance immédiate (Bon, Ferron, 1998).
 
VERS UNE PRISE EN COMPTE DE LA « VIE PHYSIQUE »  DES ADOLESCENTS
  
Par ailleurs, en se focalisant sur la préparation du futur adulte, on  évite de se pencher sur ce qui fait question pour l’adolescent dans la gestion  de sa vie physique : les effets de la puberté, notamment ceux liés à l’apparition du sexuel dans la morphologie. Or, comment espérer agir sur l’avenir, sans aider l’adolescent dans son travail actuel d’assimilation des multiples  changements de son corps ? Comment espérer communiquer avec lui sans tenir compte de ses valeurs propres, de ses questions ? Avant d’émerger dans le cadre des disciplines d’enseignement, ces questions ont déjà été posées dans le cadre large de la santé publique et communautaire (Deschamps,1993).
 
L’EPS a une position particulière par rapport aux autres disciplines scolaires du fait qu’elle amène l’adolescent à mettre son corps en jeu au travers de pratiques physiques et sportives. Le surgissement de la possibilité d’une sexualité adulte précipite le questionnement des adolescents sur le rôle du corps et l’image de soi dans le rapport à l’autre. Le regard de l’autre devient problématique dans le cadre même des situations motrices. Des contenus d’enseignement peuvent au contraire s’appuyer sur ces problématiques des adolescents, directement liés à la santé (Perrin, Motta, 1998).
 
CONCLUSION
     Si les études descriptives et la recherche des causes peuvent confirmer le développement de la santé en EPS, on ne peut envisager d’éducation à la santé qu’en référence au sujet, puisque lui seul est à même de donner sens à
ses pratiques. On ne peut donc ignorer l’utilité sociale des études épidémiologiques qui participent à la légitimation de l’EPS dans le système scolaire.
 Ce sont cependant les sciences humaines et sociales qui permettent de lui donner son statut de discipline puisqu’il s’avère difficile d’éduquer l’élève à la santé en dehors d’un rapport de sens et de significations. Ce sont en effet les rapport que le sujet va entretenir avec son corps, avec les autres et avec les pratiques physiques et sportives qui déterminent la construction du bienêtre et de la santé. L’enjeu de l’EPS est d’affirmer sa spécificité en permettant  au sujet de s’éprouver pour se construire, et de maintenir la quête de sens dans le cadre des situations proposées en classe.
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Published by mouradsport - dans SPORT
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3 mai 2011 2 03 /05 /mai /2011 09:18

    1- DEFINITIONS TERMINOLOGIQUES

 Toutes ces définitions sont à adapter à l’écrit 2, à mettre en relation avec l’élève, l’enseignant la discipline et les situations d’enseignement.

 

Citoyenneté :

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 se veut un texte à portée universelle.

1992 : Le Traité de Maastricht affirme solennellement l’existence d’une citoyenneté européenne ; on parle de citoyenneté mondiale (mais ce « citoyen » ne vote pas…)

 La citoyenneté française est liée à la détention de la nationalité française.

4 possibilités pour acquérir la nationalité française :

  1. par le droit du sang (un des deux parents français)
  2. par le "droit du sol" (naître en France.. puis 18 ans)
  3. par la procédure dite de " naturalisation "
  4. par le mariage

« D’un point de vue juridique, la nationalité est une condition nécessaire, mais pas suffisante, pour acquérir la citoyenneté. Il faut aussi jouir de ses droits civils et politiques. Ainsi un enfant, ayant obtenu la nationalité française, ne devient citoyen français qu’à partir de 18 ans, âge de l’acquisition du droit de vote ».

Conduite d’un individu confronté aux règles, normes et valeurs établies par la communauté dans laquelle il évolue ; les grandes finalités pour le citoyen français sont la liberté (autonomie sociale) et la solidarité ; citoyenneté " démocratique " (active).

J.P. Pourtois ("l'éducation postmoderne" PUF 1999) définit trois états de sujets :

  • Sujet-agent : au service exclusif de l'état, de la collectivité.
  • Sujet-acteur : l'individu a une place dans la société, est reconnu, respectueux des règles établies.
  • Sujet-auteur : l'individu a une place active dans la société, mais possède en plus la possibilité de faire évoluer la société.

 

Pour J-P. Pourtois, l'éducation "idéale", utopique d'aujourd'hui (ère postmoderne) consisterait à :

"psychologiser" (capacité de faire évoluer les différentes structures - capacités cognitives ; ex : la métacognition) et "socialiser" l'individu : lui transmettre des valeurs altruistes (solidarité).

La gestion de ces deux notions est la clé de la réussite éducative et donc l'émergence de "citoyens acteurs et auteurs".

Autant dire que l’état de citoyenneté est la conséquence du type d'éducation reçu, éducation familiale ou scolaire ; c'est un état évolutif en fonction des situations sociales rencontrées et des valeurs auxquelles chacun adhère.

Il existe des types de formations à la citoyenneté plus ou moins instructives et plus ou moins formatrices… choix politiques.

La notion même de citoyenneté intègre la différence entre les individus (différences liées à la liberté… liberté religieuse, politique, éducative…).

 

Citoyen :

Un citoyen est une personne sous l'autorité et la protection d'un État. Il possède des droits civiques et a des devoirs envers l’état et les membres de la société à laquelle il appartient. Le citoyen exerce sa citoyenneté telle qu'elle est établie par les lois et intégrée dans l'ensemble des mœurs et des valeurs de la société à laquelle il appartient.

La citoyenneté est associée à la société démocratique moderne. L’égalité en droit conduit au lien social et à la formation d’une communauté politique dans une nation. Le citoyen connaît ses droits (les fait valoir) et accepte ses devoirs (les remplit).

L’élève est un citoyen en formation et en devenir, placé dans une structure éducative (l’école).

 

Valeurs :

Principes moraux supérieurs qui valent pour l’individu un sacrifice (ex: liberté, égalité, fraternité).

Les valeurs de la citoyenneté française : civilité, civisme, solidarité.

O. Reboul distingue deux types de valeurs : les valeurs « concrètes » et les valeurs « abstraites » ; « les premières s’expriment surtout par des noms propres (la France, la Famille). Les secondes sont générales voire universelles : la justice, les droits de l’homme ; elles s’expriment par des adjectifs ou des noms communs : la justice, les droits de l’homme ». Dans une tentative de classification des valeurs, l’auteur propose une hiérarchisation des valeurs en cinq niveaux, chacun qualitativement supérieur à celui qui le précède :

  1. Le plaisir : valeur pour l’hédonisme
  2. L’utile : valeurs économiques et de santé
  3. Le collectif : l’intérêt commun, valeurs dans la solidarité
  4. L’humain : valeurs de connaissances, valeurs morales, valeurs esthétiques, valeurs communes à tout être humain
  5. Le salut (ou le sacré) : valeurs situées au-delà de la mort, revendiquées par les religions (le bien, le bonheur suprêmes).

Cette hiérarchisation a le mérite de permettre de situer l’acceptable et le « décevant » (le mal) – ce qui ne se fait pas, qui est contraire aux usages de la société.

La transmission des valeurs doit permettre à l’élève de devenir un adulte responsable.

 

France : liberté, égalité, fraternité

Rugby (FFR) : respect, loyauté et fair-play

Et vous, vos valeurs ?

Attention, il y a des valeurs reconnues nationalement et d’autres valeurs plus personnelles (ex. religieuses…). En tant qu’enseignant, vous ne transmettez que les valeurs officiellement reconnues….

Cette notion de valeur pose problème dans les « relations pédagogiques » ; des valeurs divergentes entre le formateur et le « formé ».

 

Civisme :

Primauté que donne le citoyen aux intérêts de la société par rapport aux siens propres. On parle du sens civique ; dévouement du citoyen pour sa patrie : quand l’individu reconnaît le bien fondé des droits et devoirs : droit de cité et astreinte aux devoirs correspondant.

Le sens civique est à mettre en relation avec l’individualisme (prise en charge de ses propres intérêts). L’attitude citoyenne consiste à trouver un équilibre entre ses propres intérêts et ceux de la communauté. Un citoyen responsable. (On est quasiment dans une réflexion « philosophique »).

 

Civilité :

Attitude de respect des règles établies par l’Etat.

Les incivilités sont perçues comme un défi à l’ordre public.

 

Education (scolaire) :

Action consistant à former un futur citoyen, capable de s’insérer dans la société en respectant ses devoirs et faisant valoir ses droits. L’éducation passe par la transmission de connaissances et l’acquisition de compétences. On retrouve l’instruction et    la formation. L’EPS participe à la formation des élèves, à leur accès à la citoyenneté.

Les lois de Jules Ferry de 1881 et 1882 qui mettent en place un enseignement primaire obligatoire, laïque et gratuit pour les filles et les garçons entre 6 et 13 ans. Cette législation a été développée et progressivement élargie au collège, puis au lycée.

 

Ce droit s’accompagne également d’un devoir essentiel : l’obligation scolaire. Imposée à l’origine pour éviter le travail des enfants aux champs ou à l’usine et pour former des citoyens fidèles à la jeune IIIème République, cette obligation scolaire perdure aujourd’hui. De 13 ans en 1882, elle passe à 14 ans en 1936 et à 16 ans en 1959.

 Socialisation :

 

Apprentissage de la vie en société visant l'adaptation à l'environnement social, par l'assimilation des normes, des valeurs, des savoirs et savoir-faire d’une culture. La socialisation fait référence au respect des règles ainsi qu’à la solidarité.

 

 Solidarité :

 

Lien unissant une personne à son groupe par des sentiments d'obligation réciproque. La solidarité fait appel à la coopération, à l’altruisme.

 

Altruisme :

 

Amour désintéressé d'autrui ; l’altruisme consiste à participer « spontanément » au projet d’autrui.

 

 Autonomie :

 

Ensemble des compétences permettant à une personne de se gouverner par ses propres moyens en fonction de ses besoins et envies. L’autonomie fait référence à la gestion des projets. Etre autonome permet de faire des choix pour soi et pour les autres. Dans l’autonomie sociale recherchée se trouve un équilibre entre l’altruisme et l’individualisme (à ne pas confondre avec l’égoïsme).

 

Différents niveaux d’autonomie (Méard et Bertone) :

 

  • ANOMIE (déviance involontaire) ou AUTONOMIE ACCIDENTELLE.
  • AUTONOMIE NEGATIVE ou ANARCHIQUE (déviance volontaire).
  • HETERONOMIE ou AUTONOMIE CONTROLEE (application des règles sous contrôle externe).
  • AUTOREGULATION ou AUTONOMIE RESPECTUEUSE (règles appliquées sans contrôle externe).
  • AUTONOMIE ACTIVE ou AUTONOMIE SOCIALE ou CRITIQUE (application des règles et participation à leur élaboration).

 La notion d’autonomie dans un contexte « social » est à rapprocher de celle de citoyenneté.

 

 Mœurs :

 

Habitudes et usages spécifiques d'une société, d'une communauté, d'un groupe.

 

 Ethique :

 

Science de la morale ou discipline qui réfléchit sur les finalités, les valeurs de l'existence, la notion de "bien" ou sur des questions de mœurs ou de morale (comité d'éthique).

 

Morale :

 

Règles de conduite et des valeurs auxquelles un individu se soumet "librement" au sein d'une société.

 

EPS :

 

Discipline d’enseignement visant la quadruple formation de l’individu en devenir : « socialisation », autonomisation dans l’élaboration et la gestion de projets d’action, développement de la psychomotricité au sens le plus large (psycho-socio-affectivo-énergético-mécanico-moteur) et transmission d’éléments culturels (« démocratisation ») en s’appuyant sur les activités motrices sportives ou non sportives.

 

  2- PARADOXES et INTERROGATIONS

 

 Citoyenneté et autonomie sont deux concepts en étroite relation avec la socialisation.

 La citoyenneté est de l’ordre de la finalité, une notion très large, accompagnée de positionnements philosophiques et politiques.

 

 Le citoyen est une personne à la fois socialisée (respect des « règles » et des valeurs d’un groupe –solidarité pour nous) et autonome (capable de se gérer seul pour lui-même). La liberté sociale que l’on donne au citoyen est relative, conditionnée par le respect d’autrui et les normes en vigueur dans le groupe social.

 

La citoyenneté se fonde sur d’apparentes contradictions :

 

  • Pas d’autonomie sans responsabilisation.
  • Pas d’autonomie sans autorité (règles et sanctions).
  • Pas d’accès à l’autonomie sans la dépendance à l’enseignant.
  • Pas de liberté individuelle sans contraintes, sans socialisation.

 L’accès à la citoyenneté et à l’autonomie sociale passe donc par une formation, une éducation, un plan de formation. Chez nous, cette formation est définie par le système scolaire.

 

L’acceptation des REGLES, des SANCTIONS, des CONTRAINTES conduit à une SOCIALISATION PASSIVE. Citoyenneté passive…. Ce sont les devoirs qui l’emportent sur les droits. Citoyenneté " étatique " autoritarisme conditionnement (élève passif).

 (autoritaire)

 L’acceptation d’une implication sociale (SOLIDARITE et CRITIQUE) conduit à une socialisation active. Citoyenneté active… Les droits ont autant d’importance que les devoirs. Citoyenneté " démocratique " liberté contrôlée autonomie scolaire (élève actif).

 

(vécue activement)

 

Le refus des règles et de la solidarité conduit à l’incivilité, à la délinquance et expose celui qui transgresse à la justice (les sanctions).

 

Niveaux d’incivilité :

 

INCIVISME PASSIF : l’indifférence

 

INCIVISME ACTIF : transgression des règles et valeurs.

 

 

L’enseignant, l’éducateur, le parent doit trouver le juste équilibre entre :

 

AUTONOMIE (sociale) et CONDITIONNNEMENT (dépendance)

 

LIBERTE et CONTRAINTES

 

DROITS et DEVOIRS

 

 Des droits et des devoirs identiques conduisent à la liberté individuelle et à la différence !!

 

Difficulté de la citoyenneté : proposer un compromis entre le droit à l’individualisme et le devoir d’altruisme.

 

Ex. de problématique liée à la citoyenneté : droit de vote ou devoir de vote ?

 

 P. Meirieu parle pour l’éducation de « conditionnement ouvert », pour montrer que la liberté sociale se construit sur des contraintes sociales, sur des règles, sur la prise en compte d’autrui.

 

 La difficulté pour l’enseignant est d’accepter que l’élève devienne autonome, acquière ses propres droits ; le statut lui donne un « pouvoir » sur l’élève ; savoir s’en détacher est difficile.

 

  3- L’ELEVE ET LE SENTIMENT DE CITOYENNETE EN EPS

 L’élève, tout comme l’individu appartenant à une société ressent un sentiment de citoyenneté (scolaire ou sociale) lorsqu’il est « reconnu, se sent utile et se met en activité ».

 

 RECONNAISSANCE : une identité, une place accordée dans le groupe, dans la classe, dans la relation à l’autorité et aux autres. Reconnaître l’élève, le connaître par son identité est un premier pas vers la reconnaissance sociale. Pour l’élève, un sentiment de reconnaissance, de respect et donc d’appartenance à un groupe. La reconnaissance est l’antidote au sentiment d’exclusion. L’indifférence peut provoquer la violence et donc l’incivilité, le non respect.

 

En EPS : interpeller l’élève, le solliciter durant la séance, lui montrer qu’il ne laisse pas indifférent.

 

 UTILITE : l’utilité de ses actions se réalise dans les rôles sociaux, autour et dans les tâches motrices ; il s’agit d’une implication de l’élève au service d’autrui (altruisme), pour les autres et le bon fonctionnement du groupe et de son organisation. Les moments favorables à ces actions collectives sont nombreux. Il s’agit de déléguer une part de son enseignement et de responsabiliser l’élève (dévolution didactique – G. Brousseau).

 

Cela implique une transmission de contenus d’enseignement pour former l’élève, à la parade, au rangement, à l’arbitrage, à l’observation, à tous les rôles de l’EPS qui peuvent progressivement conduire l’élève vers plus d’autonomie. Il s’agit d’une autonomie très relative, sous contrôle permanent de l’enseignant.

 

 ACTIVITE : la mise en projet de l’élève lui permet de se mettre en activité. L’activité recherchée en EPS est tournée vers les acquisitions spécifiques à la discipline, les connaissances (informations, techniques et tactiques, connaissance de soi, savoir-faire sociaux). Le projet de l’élève est conçu par l’enseignant, et géré par l’élève, avec l’aide des autres et de l’enseignant. La différenciation pédagogique est essentielle pour prétendre à une activité guidée des élèves. Il s’agit de faire en sorte que le PACE et le PAPA soient en adéquation.

 

La mise en projet de l’élève suppose donc des connaissances et compétences :

 

  • connaissance de l’APSA
  • compétences didactiques (conception de situations)
  • compétences didactico-pédagogiques (régulation des projets d’action des élèves).

 L’élève acquiert ce sentiment de citoyenneté grâce à cette RECONNAISSANCE, à cette UTLITE, à cette ACTIVITE, le tout dans un contexte d’AUTORITE. C’est encore un des paradoxes de la citoyenneté. Citoyenneté = autonomie par la voie de la contrainte et de l’autorité. Les REGLES.

 

C’est l’enseignant qui transmet à l’élève le sentiment de citoyenneté par ses actions pédagogiques et didactiques. Il imprime dans ses séances les droits et les devoirs des élèves. Responsable de soi et envers les autres.

 

 L’élève est enrichi en EPS sur le plan de sa MOTRICITE qui lui donne un certain degré d’autonomie motrice… Développer le potentiel physique des élèves est une obligation institutionnelle. Ses capacités lui permettront de mener à bien ses projets « sportifs », moteurs, de santé…

 

L’élève est également enrichi sur sa capacité à se prendre en charge : responsable de sa SANTE en particulier, de son alimentation de ses pratiques « sportives », de ses tenues vestimentaires, de ses choix en terme de spectacle sportif.

 

 Dans la continuité de l’EPS, l’ASSOCIATION SPORTIVE peut contribuer à donner à l’élève des responsabilités associatives proches de celles qu’il pourra trouver dans sa vie sociale…

 Dans un devoir sur la citoyenneté, penser à intégrer les textes de l’UNSS, avec toute la nuance de rigueur…

 

  4– DE LA FINALITE AUX OBJECTIFS : LA CONSTRUCTION DE LA CITOYENNETE 

 

 Au niveau social, des normes au travers de codes : civil, pénal… institutions.

 

Au niveau scolaire, des règles et des sanctions essentiellement pédagogiques (règlement intérieur)

 

Les règles à respecter et les secteurs à développer :

 

Les règles sont les suivantes :

 

  • règles institutionnelles (retards, absences, tenue…).
  • règles relationnelles.
  • règles organisationnelles.
  • règles des jeux.
  • règles de sécurité.
  • règles cognitives ou opératoires (déduction, recherche, métacognition…)
  • règles d’actions motrices ou règles opératoires psychomotrices. Les REGLES MOTRICES vont donner à l’élève une certaine forme d’autonomie et de liberté motrice ; le citoyen doit avoir les moyens de se mouvoir en toute sécurité, de gérer son potentiel physique, d’en être RESPONSABLE (santé !!!) : le fumeur se tue et nuit à la société !!! idem pour l’alcoolique…

 Certains vont jusqu’à faire des corrélations (transfert d’acquisitions) entre les règles sociales et motrices : « contamination d’attitudes » (Méard & Bertone).

 

 L’enseignant d’EPS doit connaître les finalités éducatives du système éducatif qui le rémunère pour transmettre et permettre d’acquérir celles-ci.

 

Il lui faut donc posséder une conception philosophique de l’éducation et de l’EPS qu’il appliquera seul ou en groupe (équipes pédagogiques disciplinaires et interdisciplinaires) sur les groupes d’élèves qui lui sont confiés.

 

Il transmettra des règles sociales, des règles psychologiques et des règles d’action.

 

L’accès à la citoyenneté est progressif ; la citoyenneté se construit autour de fondations. Celles-ci sont les suivantes :

 

  1. Connaissance et respect des REGLES.
  2. Acquisition de CONNAISSANCES (part de l’instruction disciplinaire : informations, techniques et tactiques…) et construction de COMPETENCES PSYCHOMOTRICES. La connaissance, la culture mène à la réflexion et à la critique.
  3. Implication sociale (ROLES SOCIAUX et SOLIDARITE) et acquisition de compétences (savoir-faire) permettant de RESPONSABILISER l’élève.
  4. Accès progressif à une forme d’AUTONOMIE (gérer ses projets). J. Piaget parle de rendre l’individu " intelligent " dans le sens d’ " adaptation " comportementale (conduite) : assimilation et accommodation.
  5. Capacité à « CRITIQUER » et à échanger : accès à la démocratie.

 Ces thèmes peuvent être hiérarchisés en fonction de la conception que chaque enseignant se fait de la citoyenneté (ici hiérarchisation à partir de sondage auprès de collègues professeurs d’EPS…

 

Les thèmes doivent être transformés en objectifs dans les situations d’enseignement :

 

Thèmes

objectifs

REGLES

Comprendre et respecter l’ensemble des règles

CONNAISSANCES CULTURELLES

Acquérir des connaissances culturelles

Utiliser les contenus dans les situations motrices

ROLES SOCIAUX

(responsabilité)

Accepter et mener à bien son statut au service d’autrui

AUTONOMIE

(responsabilité)

Gérer son projet d’action (moteur ou social) ; gérer sa vie physique ; connaissance de soi, de son corps, de sa motricité, de ses capacités

CRITIQUE

Remettre en question et demander des justifications ; faire des propositions

S’interroger sur soi et sur les autres, apprendre à se gérer (psychologisation)

 

 L’EPS s’intègre dans un système éducatif et doit donc à la fois mettre l’accent sur ses spécificités (les contenus de l’EPS – les techniques et les tactiques) tout en élargissant ses objectifs à une citoyenneté élargie (la culture, les valeurs, la méthodologie, la psychologisation).

 

L’EPS permet de construire des COMPETENCES ; la compétence est porteuse de transfert et donc de ré-utilisation en situation sociale.

 

Pour D. Delignières, la compétence est indissociable de l’accès à la citoyenneté, tout comme la citoyenneté ne peut se passer de la culture (approche culturaliste de l’EPS qui n’est pas incompatible avec le développement de l’élève : approche développementaliste).

 

 5 -OPERATIONNALISATION ET CONTENUS D’ENSEIGNEMENT 

 

 Citoyenneté et autonomie sont des finalités de formation sociale… il s’agit donc de les « opérationnaliser » dans les situations d’enseignement, qui constituent des situations éducatives. Il s’agira systématiquement d’autonomie relative pour l’élève puisque le principe même de l’éducation est de le placer sous surveillance. C’est l’enseignant qui est responsable des actes de l’élève dans son cours.

 La notion de « pratique sociale de référence » est importante lorsque l’on prétend poursuivre des objectifs éducatifs ; les situations d’enseignement doivent être éducatives, comporter les caractéristiques et contraintes sociales, en terme de droits et devoirs. La transposition didactique (adaptation des activités au niveau d’autonomie et de socialisation des élèves) est un moment important dans la recherche de développement d’attitudes citoyennes. Il faut éviter la désocialisation des situations d’enseignement (notion que l’on doit à J-L. Martinand).

 

Toutes les situations de référence en EPS comportent des spécificités éducatives ; pour s’en convaincre, se pencher sur l’historique des APSA, leur essence, leur logique interne….

 

Les sports sont socialisateurs, contribuent à la pacification des individus et canalisent la violence (procès de civilisation de N. Elias).

 

 Présenter des contenus d’enseignement conduisant à la citoyenneté :

 

  • Contexte réglementé et codifié
  • Reconnaissance : dans les relations (se saluer, s’exprimer, se parler…)
  • Utilité : rôles sociaux autour et dans les situations d’enseignement et responsabilité
  • Activité : projet d’action dans la situation d’apprentissage

Le niveau de socialisation, d’autonomie d’un élève de 6ème n’est pas celui d’un élève de lycée (Teale) ; les contenus d’enseignement sont donc adaptés et le niveau de délégation pédagogique également (la dévolution didactique est bien plus importante avec des lycéens que des collégiens).

 

 Quelques exemples : Vous en trouverez d’autres dans les programmes d’accompagnement !!! ce sont les meilleures illustrations…

 

Thèmes

objectifs

Contenus, classe de 6ème

Contenus, classe de 1ère

REGLES

Comprendre et respecter l’ensemble des règles

VOLLEY BALL

Application du règlement :

Lever la main lorsqu’un élève marque un point et indiquer l’équipe qui bénéficie de la remise en jeu

GYMNASTIQUE

Application du règlement :

Evaluer la prestation d’un enchaînement en appliquant le code FIG

CONNAISSANCES CULTURELLES

Utiliser les contenus dans les situations motrices

Acquérir des connaissances culturelles aussi bien pratiques que théoriques (ex : l’histoire des APSA)

FOOTBALL

Passe courte

CE : décomposition technique du geste pour un élève de 6ème

GYMNASTIQUE

Salto avant

CE : décomposition technique pour l’élève de 1ère

ROLES SOCIAUX

RESPONSABILITE

Accepter et mener à bien son statut au service d’autrui ; se montrer responsable pour les autres

ESCALADE

Installation de tapis de sol au niveau du départ de la voie

CE : décomposition technique pour l’élève

ESCALADE

Assurage en 4 temps d’un grimpeur en tête

CE : décomposition technique pour l’élève

AUTONOMIE

Gérer son projet d’action (moteur ou social) ; gérer sa vie physique ; connaissance de soi, de son corps, de sa motricité, de ses capacités

ATHLETISME

(sprint)

L’élève reproduit l’échauffement conçu et imposé par l’enseignant

CE : décomposition technique de tous les mouvements

BADMINTON

L’élève s’entraîne seul sur un geste technique qu’il perfectionne (situation de répétition en gérant la difficulté, la vitesse d’exécution)

CE : décomposition technique pour l’élève

CRITIQUE

Remettre en question et demander des justifications ; faire des propositions

S’interroger sur soi et sur les autres, apprendre à se gérer (psychologisation)

GYMNASTIQUE

L’élève choisit un contrat didactique d’enchaînement parmi ceux proposés par l’enseignant

MUSCULATION

ou

COURSE DE DURE

L’élève construit son programme à partir des données fournies par l’enseignant

Il est essentiel de faire apparaître les contenus d’enseignement ; ne pas se limiter aux contenus

 

 

 6– NIVEAU D’AUTONOMIE ET DE CITOYENNETE

 

 Si l’on se propose de former un citoyen, on se doit d’évaluer sa formation.

 

Des critères d’évaluation peuvent être dégagés sur les domaines suivants :

 

  • Socialisation : respect des règles
  • Solidarité : coopération
  • Autonomie et responsabilité : gestion des projets

 1 – Niveau de respect des règles

 

2 – Niveau de coopération et de responsabilité

 

3 – Niveau d’autonomie (cognitive)

 

4 – Niveau d’autonomie (motrice)

 

5 – Niveau de connaissances (théoriques)

 

 1 – Niveau de respect des règles

 

Le respect des règles est en relation avec l’autorité de l’enseignant et les sanctions. Ces règles et sanctions figurent dans le règlement intérieur de l’établissement, dans le règlement EPS et les règles propres au cours d’EPS.

 

L’élève doit respecter l’ensemble de ces règles, être informé des conséquences de toute transgression.

 

Nous préconisons pour notre part une information (présentation des règles et des sanctions) ainsi qu’une progressivité dans les sanctions : des sanctions pédagogiques à la punition, condition de la compréhension et de l’acceptation des règles.

 

Toutes les formules sont acceptables à partir du moment où elles répondent au contexte éducatif.

 

Du bonus à la punition… tout dépend des objectifs, de la population et du contexte…

 

Les exemples sont fonction des caractéristiques des élèves. On peut aller des règles du jeu (nombre de transgressions – fautes de jeu), aux normes sociales (politesse : le salut, le bonjour, le « présent » lors de l’appel…), aux absences, retards, défauts de tenue…

 

Coopération dans le rangement du matériel en fin de séance

N1

Range sans soins, ne respecte pas le matériel malgré la présence et les recommandations de l’enseignant.

N2

Range après désignation et précisions sur le rôle, sous surveillance.

N3

Range soigneusement après désignation et précision du rôle.

N4

Range rapidement après désignation, sous contrôle de l’enseignant durant le rangement.

N5

Range rapidement et en toute sécurité après désignation, sous contrôle à proximité.

N6

Range spontanément, rapidement, soigneusement et collectivement

sans surveillance « rapprochée ».

 

 

 

 

 

 

 

 

 2 – Niveau de coopération et de responsabilité

 

La coopération s’évalue au travers des rôles sociaux et de la maîtrise des CE leur correspondant :

 

un assurage, une parade (MAP), un chronométrage, un arbitrage.

 

Des niveaux de comportement peuvent être présentés ; de 4 à 6 niveaux, comme pour les habiletés motrices.

 

Dans la copie d’écrit 2, présenter les contenus d’enseignement de ces rôles sociaux.

 

Respect des règles de communication en groupe (écoute - argumentation)

N1

Interrompt et perturbe les conversations sans laisser les autres aller jusqu'au bout de leurs propos ; a besoin de l'enseignant comme médiateur.

N2

Intervient très souvent pour parler, sans écouter les autres.

N3

Ecoute, respecte et discute avec médiation de l'enseignant.

N4

Ecoute, s'exprime dans des groupes restreints en respectant les autres.

N5

Ecoute sans s'emporter et donne un avis en s'efforçant d'argumenter.

N6

Ecoute systématiquement tout interlocuteur ; respecte les points de vue, argumente de son côté, et joue le médiateur.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 3 – Niveau d’autonomie (cognitive)

 

Le niveau d’autonomie s’évalue au travers de la capacité de l’élève à gérer son propre projet. On peut aussi parler d’autonomie intellectuelle.

 

thèmes

gestion enseignant

gestion déléguée

pourcentage

initialisation du projet (incitation)

conception du projet

(négociation, responsabilité ?)

réalisation du projet (assistance ?)

régulation du projet (analyse et propositions)

évaluation du projet

autonomie scolaire :

100 %

 

 Plus la délégation est importante dans la gestion du projet et plus l’élève gagne en autonomie, en responsabilité.

 

Il est intéressant de savoir que le niveau d’autonomie d’un élève est en corrélation avec son environnement socio-culturel (« milieux populaires : valeurs conformistes ; milieux favorisés : valeurs d’autonomie » - in : « Intelligence de l’enfant »).

 

 4 – Niveau d’autonomie (motrice)

 

L’autonomie motrice s’apprécie au travers de la maîtrise des gestes techniques, tactiques.

 

On peut ici apprécier la performance au travers des niveaux d’habileté ; les textes préconisent de 4 à 6 niveaux d’habileté pour chaque geste « sportif ».

 

Dans votre copie d’écrit 2, il est relativement simple d’intégrer ces niveaux d’habileté. A vous de trouver des gestes, des contenus et de présenter les niveaux et les CE.

 

L’efficience motrice est le signe le plus élevé de la performance. Bien dissocier efficacité et efficience.

 

Plus l’élève maîtrise de gestes dans les milieux les plus variés et plus sa motricité sera adaptative…

 

La didactisation des APSA est importante pour doter l’élève d’un schéma corporel le plus général possible.

 

Faire acquérir des PMG (programmes moteurs généralisables). Adaptabilité motrice et transfert moteur sont deux notions à mettre en avant pour l’autonomie motrice….

 

Chaque APSA développe certains secteurs de la psychomotricité. La variété des APSA préconisée en collège est importante dans ce sens.

 

L’échauffement, la préparation à l’action, la récupération, l’alimentation, la musculation, la diététique font partie des objets d’enseignement de l’EPS.

 

 5 – Niveau de connaissances (théoriques)

 

Il est tout à fait possible d’évaluer la maîtrise de connaissances théoriques telles que l’histoire de l’activité, le règlement, les techniques de l’activité, l’échauffement, l’alimentation, la musculation…

 

  7– DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT ET CITOYENNETE

 

 Des démarches permettant de développer la « citoyenneté » :

 

 Les approches socio-culturelles

 

1 – Compréhension de la nécessité des règles et de leur application : auto-arbitrage " contrôlé " (signe de respect et de maîtrise).

 

2 – Connaissance de l’évolution des règles : sécurité et intérêts extra-sportifs. L’élève apprend à respecter l’intégrité physique des autres et à préserver la sienne.

 

3 – Compréhension de la nécessité des gestes techniques : les principes bio-mécaniques, bio-énergétiques, bio-informationnels, sécuritaires (raison d’être des gestes et de leur technique… cela passe par la connaissance de l’évolution sociale et technique des APSA).

 

4 – Responsabilisation : Auto-évaluation et co-évaluation contrôlée en jeu et dans les situations d’apprentissage (évaluation formative : rôles à tenir).

 

Les élèves gèrent essentiellement des tâches d’observation, d’évaluation et de régulation (sur confirmation de l’enseignant) dans les situations d’apprentissage. C’est une gestion déléguée restreinte du projet d’action.

 

 

Pédagogie du contrat : choix parmi des évaluations à thème techniques (ind.) et technico-tactiques ou stratégiques (col.). Contrat didactique et contrat social (signer le règlement intérieur).

 

(illustration : les contrats : 1 contre 1 et 3 contre 1 + 1). L’élève doit s’investir collectivement ; il prend conscience de l’importance de l’autre dans son propre progrès ou l’atteinte d’un objectif.

 

Le moment de l’évaluation est choisi par l’élève : 3 tentatives (il apprend à gérer).

 

Le travail demandé se déroule sous contrôle permanent de l’enseignant ; nous sommes dans le cas d’une autonomie relative.

 

5 – Respect et communication : chacun a droit à la parole dans le respect des règles établies avec l’enseignant : courtoisie. Respect des différences (le même contenu, mais avec des niveaux d’exigence adaptés aux capacités de chacun ; idem relation garçons et filles).

 

Le socio-constructivisme et le contrat didactique

 

Cf. cours précédent sur les théories de l’apprentissage ; le contrat didactique (vrai-faux contrat passé entre l’élève et l’enseignant)

 

Faire des choix (péda. du contrat) : être responsable de ses actions ; je choisis, j’apprends à « tenter » (ex : ateliers saut de cheval) en assumant mes choix, en évaluant les risques et les conséquences… gestion risque-sécurité : contrats didactiques : plaquage, escalade, gymnastique (contrats plus ou moins difficiles).

 

Votre démarche d’enseignement, si elle s’intègre dans une finalité de citoyenneté doit proposer des situations d’enseignement « socialisantes », et donc subir un minimum de dénaturation, et au contraire sans doute une didactisation tournée vers la responsabilisation. Nous donnons souvent l’exemple du « plaquage » en rugby (pratique), où, en plus de l’efficacité (faire tomber..), le plaqueur doit assurer la sécurité du plaqué… Nous sommes ici en pleine responsabilisation de l’élève. il sait qu’il agit sur un geste à risque qui peut « blesser » l’autre… il endosse une RESPONSABILITE… ce que l’on attend dans la vie sociale de tout citoyen….

 

  8– CONCLUSION

 Les missions de l’enseignant et les finalités de l’EPS pour conclure un devoir sur la citoyenneté :

 

 1- MISSION SOCIALISANTE

 

Faire comprendre, accepter et appliquer les règles instaurées dans la séance ou le cycle d’EPS (la classe étant considérée comme une mini-société où règles et valeurs sont indispensables). Chacun doit connaître ses droits et devoirs.

 

Respect d’autrui.

 

Solidarité.

 

Responsabilités.

 

Droit à la parole.

 

Les différentes conventions (ensemble des règles sociales) concernant ces droits et devoirs peuvent faire l’objet de négociation afin que l’élève adhère.

 

Il existe différents comportements face aux règles :

 

- adhésion,

 

- persuasion,

 

- obligation ayant des incidences sur les relations enseignant-enseigné.

 

La notion de solidarité et de coopération est importante dans notre société.

 

 2- MISSION AUTONOMISANTE

 

L’enseignant impose, propose, construit avec l’élève des projets.

 

  1. initialisation

 L’élève, à partir du moment où le (ou les) projet(s) sera décidé, trouvera (ou pas) sa place en fonction de son investissement sur les différents plans que sont :

 

  1. conception
  2. réalisation
  3. régulation (analyse et propositions)
  4. évaluation

 Ces différents points concernent la méthodologie d’apprentissage (règles psychologiques d’apprentissage et de gestion de projet) ; l’enseignant peut plus ou moins déléguer sur certaines tâches. Nous verrons par la suite que ce niveau de délégation peut définir un " niveau d’autonomie scolaire " de l’élève. Apprendre à apprendre, encore faut-il avoir envie d’apprendre. L’enseignant est un incitateur à l’apprentissage. " Donner envie d’avoir envi d’apprendre ". Métacognition.

 

L’élève s’investit s’il est concerné et respecté, tout comme le citoyen : il faut proposer une place active à l’élève : négociations quant aux projets, délégation quant aux tâches. Ceci permet à l’élève de trouver sa place dans le groupe classe. De plus, il nous semble fondamental, lorsque les conditions le permettent d’inciter l’élève à concevoir sa propre réponse par rapport aux situations à résolution de problèmes (stratégiques, technico-tactiques ou techniques). Nous nous justifions ici avec les théorises de l’apprentissage écologistes et socio-cognitivistes.

 

Discuter et comprendre en apprenant et apprendre en échangeant pour comprendre.

 

 3- MISSION PSYCHOMOTRICE

 

L’enseignant doit doter l’élève d’un maximum de programmes moteurs dits adaptatifs.

 4- MISSION SPORTIVE

 

Transmission d’éléments culturels pratiques et théoriques (compréhension des enjeux gravitant autour des APS) : apprentissage intelligent et non un conditionnement. Agir en toute sécurité ; être responsable de ses actes (moteurs).

 

 L’auto-socio-construction de l’élève s’attache à la formation du futur citoyen (nous participons à sa formation), qui, une fois dans la vie active et sociale est responsable de ses actes devant la loi et non plus devant une institution formatrice : l’école.

 

La notion de responsabilité (pour soi et envers les autres) est fondamentale dans la formation citoyenne de l’élève. La transmission de la connaissance (et la construction de compétences) sont les éléments qui permettront à l’élève d’agir. J’agis en toute responsabilité parce que je connais les conséquences de mes actes…

 

L’élève est aidé dans la construction de sa citoyenneté ; c’est lui, et lui seul qui la définira socialement (le citoyen est responsable de lui-même, devant la loi, et face à ses valeurs).

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16 avril 2011 6 16 /04 /avril /2011 02:32

                                    PROJET  D'ENCHAINEMENT                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 Nom:                                                                                                                                                                   Prénom:                                                                                                                                                                                     *DUREE:1MIN                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        *Enchainement:   2A+3B+3C                                                                                                                                                                    -Roulade avant groupé et 1/2T (A) +Roulade arrière jambes écartées tendue (B) +Planche écrasée (A) + Appui frontale renversé :AFR (B) + la Roue ou rondade (C) +planche jambe   horizontale (B) + ATR(appui tendue renversées)(C) +roulade avant jambes serrées tendues(C).                                              schémas :                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             mouradsp4-gymnastique-roulade-avant   6-GYMNASTIQUE-roulade-arriere-ecart planche écraséel'equilibre sur les mains9-GYMNASTIQUE-ROUEplanche jambe horizontale9%20gymnastique%20ATR    +ROULADE AVANT JAMBES SERREES TENDUES.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                EXAMEN DU BACCALAUREAT (CANDIDATS LIBRES) .                                                                                                 (MATIERE:EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE)  .                                                                                     MOURADSPORT.OVER-BLOG.COM

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8 avril 2011 5 08 /04 /avril /2011 17:56

1ère PARTIE I LES PRINCIPES GENERAUX LES OBJECTIFS ET LES STRATEGIES ALIMENTAIRES

 

Tous les athlètes sont différents. Non seulement ils ont des exigences différentes en matière d’énergie et d’éléments nutritifs selon leur taille, leur physique, leur charge d'entraînement et leur épreuve, mais en plus ils ont des caractéristiques individuelles, physiologiques et biochimiques qui déterminent leurs besoins nutritifs. Chaque athlète doit identifier ses objectifs alimentaires essentiels, quant à l'exigence en énergie, en protéines, en hydrates de carbone, en graisses et en vitamines et minéraux qui sont essentiels pour la santé et la performance. Les athlètes aiment aussi faire des choix alimentaires différents, basés sur des questions culturelles et de leurs modes de vie, mais peut-être plus sur leurs préférences personnelles et leurs goûts. Dès que les objectifs alimentaires sont identifiés, chaque athlète doit imaginer une stratégie alimentaire pour s'assurer qu’il consomme des aliments convenables en quantités appropriées aux bons moments pour satisfaire ces objectifs-là. Tandis que les principes généraux sont simples, le détail peut être plus complexe, et l'athlète sérieux va chercher une assistance professionnelle pour s'assurer que sa santé et sa performance ne sont pas mises en danger par des choix diététiques pauvres. Les diététiciens du sport accrédités et les nutritionnistes qualifiés sont capables de donner des conseils experts auxquels les athlètes peuvent se fier.

L’équilibre énergétique, la masse corporelle et la composition corporelle

Les aliments que nous mangeons et les liquides que nous buvons fournissent ce dont le corps a besoin en énergie immédiate et influencent ce que le corps doit emmagasiner en énergie. Les stockages d'énergie jouent plusieurs rôles importants en relation avec l'exécution des exercices, puisqu'ils contribuent :

*à la taille et au physique (par exemple : adiposité et masse musculaire)

*au fonctionnement (par exemple de la masse musculaire)

*à l’énergie pour l’exercice (par exemple la teneur en hydrates de carbone au niveau des muscles et du foie)

La quantité de nourriture qu’un athlète a besoin de manger dépend pour une grande part de ses besoins en énergie, et il n'y a aucune formule simple pour prédire ceci. Les besoins en énergie dépendent non seulement des exigences d'entraînement et de compétition, mais aussi des dépenses d'énergie à partir de ces activités.

Pour ceux qui s'entraînent très fréquemment, quand les séances d'entraînement sont longues et difficiles, les demandes en énergie seront élevées. Pour ceux qui s'entraînent rarement, ou quand les séances d'entraînement sont courtes ou faciles, les demandes en énergie seront basses. De la même façon, les besoins en énergie sont inférieurs pendant les périodes d'inactivité telle que la saison morte ou pendant qu'un athlète est blessé, et la prise de la nourriture doit être par conséquent modifiée pendant ces périodes.

*Le poids du corps n'est pas un indicateur fiable ou exact de l'équilibre énergétique. Surveiller le poids du corps peut tromper, et les renseignements peuvent être mal interprétés.                                                                                                *Surveiller les plis cutanés au cours de la saison, surtout quand c’est entrepris par une personne compétente en anthropométrie, peut fournir des renseignements utiles au sujet des changements d ’ a d i p o s i t é (taux de grais - se corporelle).

Quelque fois, il peut y avoir un besoin de manipuler les apports caloriques pour accomplir des objectifs spécifiques, tels qu’une augmentation de la masse musculaire ou une réduction de la masse grasse corporelle. Cela exige une gestion prudente pour s'assurer que l'objectif est atteint. Une augmentation de la masse corporelle ne sera pas utile pour le sauteur qui veut augmenter sa puissance et son habilité à courir vite si le poids acquis est de la graisse plutôt que des muscles. Par conséquent, manger plus ne sera pas nécessairement la solution. De la même manière, la réduction de la masse graisseuse peut être nécessaire pour quelques athlètes à quelque étape de leur carrière, mais si cela est fait de manière incorrecte, cela fera plus de mal que du bien. Quand une réduction de la graisse corporelle est nécessaire, cela devrait être accompli progressivement et sans compromettre la capacité de l'athlète à consommer une prise adéquate de liquides et d'aliments

nutritifs importants. Les athlètes peuvent éviter des problèmes potentiels en faisant attention à l'excès de poids pendant la saison morte- ou pendant que l'athlète est blessé. La gestion prudente de l'alimentation et des niveaux d'activité dans la saison morte et pendant la première partie de la saison de compétition peut aider l'athlète à atteindre son poids de forme et un niveau idéal d’adiposité corporelle avec un minimum d'effet sur sa santé ou sa performance.

Energie disponible = prise totale d’énergie alimentaire – énergie utilisée dans une activité quotidienne/

entraînement

Il est prouvé par des recherches récentes qu'il y a des affaiblissements substantiels des fonctions métabolique et hormonale quand la disponibilité d'énergie tombe en dessous d'une prise journalière de 30 kcal (125 kJ) par kg de masse maigre (MM). Cette déficience peut affecter la performance, la croissance et la santé. Chez les femmes, une disponibilité basse d'énergie se traduit par un trouble de la fonction reproductrice et du cycle menstruel. D'autres problèmes sont susceptibles de se produire chez les athlètes mâles.

Les athlètes qui ont besoin de conseil pour perdre du poids ou de la masse grasse devraient chercher conseil

auprès d'un expert qualifié en nutrition du sport tel qu'un diététicien du sport. Pour éviter des atteintes osseuses irréversibles, toute athlète avec interruption anormale de la fonction menstruelle devrait être référée sans délai à un expert médical pour consultation.

Les besoins en protéines pour l’entraînement

 

 

 

les protéines ont été considérées comme un élément nutritif clé pour le succès sportif des athlètes de touteles époques et dans toutes les disciplines. Alors qu'on rapporte que les anciens Olympiens mangeaient exceptionnellement de grandes quantités de viande, les athlètes d'aujourd'hui sont dotés d'une vaste collection de protéines et de suppléments d'acides aminés pour augmenter leurs apports en protéines.

Les protéines jouent un rôle important dans la réponse à l'exercice. Les acides aminés tirés des protéines forment des éléments de base pour la fabrication de nouveaux tissus, y compris le muscle, et la réparation tissulaire. Ils forment aussi les éléments de base pour les hormones et les enzymes qui régulent le métabolisme et les autres fonctions du corps. Les protéines fournissent une source limitée d’énergie pour le muscle en situation d’exercice.

 

Certains scientifiques ont suggéré que les athlètes entraînés pour l’endurance et la résistance, dans des séances d'entraînement dures, ont pu augmenter leur besoin journalier en protéines - jusqu'à un maximum de 1.2-1.7 g par kg de la masse corporelle (MC), comparé à la prise recommandée de 0.8 g/kg MC pour une personne sédentaire. Cependant, les arguments scientifiques pour cette augmentation des besoins protéiques ne sont pas clairs ou universels. Une part de la confusion est causée par les problèmes impliquant les techniques scientifiques utilisées pour mesurer les besoins en protéines.

 

Le débat sur les besoins précis en protéines des athlètes est en grande partie inutile. Les études diététiques montrent que la plupart des athlètes consomment déjà des aliments qui représentent des apports protéiques au-dessus du niveau maximum recommandé même sans l'usage de suppléments protéiques. Par conséquent, la plupart des athlètes n'ont pas besoin d'être encouragés pour augmenter leurs apports en protéines. Cependant, ces études s'adressent aux athlètes qui ont des habitudes alimentaires de type occidental, et des études concernant des athlètes pré sentant un autre type d’alimentation sont requises.L’athlète le plus exposé au risque de ne pas satisfaire aux besoins en protéines, est celui qui restreint sévèrement sa ration calorique ou la variété diététique de son alimentation. Un apport énergétique adéquat est important pour maintenir à l’équilibre le métabolisme protéique ou pour un anabolisme protéique.

 

Bien que certains athlètes qui font de la musculation et du culturisme consomment plus de 2-3 g/kg MC, il n'y a aucune

 

 

 

évidence que ces prises journalières très élevées de protéines améliorent la réponse à l'entraînement ou augmentent les gains de masse musculaire ou de force. De tels régimes alimentaires ne sont pas nécessairement dangereux mais ils sont chers et peuvent ne pas satisfaire les autres objectifs alimentaires, tel que la fourniturede calories nécessaires pour optim iser l'entraînement et la performance.

 

Des études récentes se sont penchées sur la réponse précise aux séances d'entraînement d'endurance et de résistance. Une amélioration de l'équilibre protéique est un objectif souhaitable dans la phase de récupération - compenser la dégradation accrue des protéines qui se produit pendant l’exercice, et stimuler la croissance du muscle, la réparation et l'adaptation induites par l'exercice. Ces études ont trouvé que manger une petite quantité de protéines de qualité, combinée avec des hydrates de carbone, améliore la synthèse de protéines pendant la période de récupération. Il est évident que la réponse est améliorée quand ces éléments nutritifs sont fournis aussitôt après l'exercice, ou dans le cas d'une séance d'entraînement de résistance, éventuellement avant l'entraînement. Une étude approfondie est exigée pour régler avec précision les directives pour la quantité optimale, le type et le moment de prise de ces éléments nutritifs, et confirmer que ces stratégies alimentaires mènent à une atteinte des objectifs d'entraînement. Dans le cadre de ces informations, il apparaît raisonnable de se focaliser sur l’équilibre total du régime alimentaire et le moment de la consommation des protéines et glucides en rapport avec l’entraînement, plutôt que sur une consommation de protéines élevée en soi.

Les aliments spéciaux pour le sport, tels les barres énergétiques et les suppléments énergétiques en liquides représentent une façon compacte et commode de consommer des hydrates de carbone et des protéines quand les aliments ordinaires sont indisponibles ou sont trop volumineux ou impraticables à consommer. Cependant, le coût supplémentaire de ces produits, et le fait qu'ils contiennent seulement une gamme limitée d'éléments nutritifs, doit être pris en considération. Il y a peu de justification pour utiliser les suppléments de protéines ou d’acides aminés en poudre très onéreux. Les aliments de consommation courante sont vraisemblablement aussi efficaces

 

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2 petits oeufs-300 ml de lait de vache-20 g de lait écrémé en poudre-30 g de fromage-200 g de yaourt

-35-50 g de viande, de poisson ou de poulet-4 tranches de pain-90 g de céréales au petit déjeuner-2 tasses de pâtes bouillies ou 3 tasses de riz-400 ml de lait de soja-60 g de noix ou de graines-120 g tofu ou viande de soja-150 g légumes ou lentilles-200 g de haricots cuits-150 ml de yaourt aux fruits ou d’un supplément de repas liquide.

Les hydrates de carbone pour l’entraînement

Les hydrates de carbone fournissent un important, mais relativement éphémère, taux de calories pour l'exercice qui doit se renouveler chaque jour avec une quantité d'hydrates de carbone dans l'alimentation. Ce que les athlètes mangent et boivent a besoin de fournir assez d'hydrates de carbone pour alimenter en calories leur programme d'entraînement et optimiser la récupération de glycogène stocké au niveau du muscle entre les séances d'entraînement. Des besoins cibles peuvent être établis sur la base de la morphologie de l'individu et des exigences du programme d'entraînement (voir le Tableau ci-dessous).

Besoins cibles en hydrates de carbone

Récupération immédiate après un exercice épuisant toute calorie - (0-4 heures) : approximativement 1 g par kg de poids du corps (PC) par heure, consommé à intervalles fréquents ;

Récupération journalière après une durée modérée d'une séance d'entraînement de basse intensité : 5-7 g par kg PC par jour ;

Récupération d’un entraînement en endurance d’intensité modérée à élevée ou stockage glucogénique en vue d’une course longue : 7-10 g par kg MC par jour.

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Commentaires spéciaux sur les instructions pour les hydrates de carbone:

*Les directives pour les hydrates de carbone ne devraient plus être données comme un pourcentage des apports énergétiques totaux - par exemple 50% de la consommation d'énergie. De telles recommandations ne sont pas particulièrement " conviviales " - la plupart des athlètes et entraîneurs ne savent pas comment choisir leurs repas sur la base de telles recommandations. De plus, ces directives sont peu adaptées pour s’assurer que l'athlète satisfasse ses propres recommandationscaloriques. Par exemple, cinquante pour cent d'une diète hypercalorique représente plus d’hydrates de carbone que cinquante pour cent d'une diète hypocalorique.

*Les nouvelles directives recommandent des quantités journalières d'hydrates de carbone en grammes, sur une échelle

décroissante qui change avec la taille de l'athlète et ce que cela coûte en termes de calories dans un programme d'entraînement ou de compétition.Cependant, les besoins réels sont spécifiques à chaque individu et ceux-ci doivent prendre en considération les besoins énergétiques totaux et les objectifs spécifiques d'entraînement. C'est important d'avoirun feedback de la performance à l'entraînement et en compétition pour évaluer s'il y a un problème de disponibilité de calories et de régler avec précision la prise d'hydrates de carbone.

Stratégies pour le choix des aliments et des boissons à base d'hydrates de carbone et pour optimiser la

restauration du glycogène                                                                                                                                                  *Quand l'intervalle entre les séances d'entraînement est moins de 8 heures (comme quand on s'entraîne deux fois par jour), la prise d'hydrates de carbone devrait commencer dès que possible après la première séance pour maximiser efficacement la période de récupération. Une série de collations pendant la première phase de récupération peut permettre d’atteindre les objectifs en hydrates de carbone. Les formes liquides ou solides d'hydrates de carbone sont toutes deux appropriées pour la récupération, mais des choix peuvent être plus pratiques que d'autres en raison de l'appétit, de la commodité ou de préférences personnelles.

*Au cours des périodes plus longues de récupération (24 heures), le choix du type et du moment des repas riches en hydrates de carbone et des collations ne paraît pas être critique, et peut être organisé selon ce qui est pratique et convenable pour chaque athlète. En fonction de la quantité d’hydrates de carbone qui doit être consommée, les aliments à haute teneur glucidique devront être répartis sur la totalité des 24 heures.

*Il est très important de choisir des aliments riches en hydrates de carbone et d'ajouter d'autres aliments aux collations et aux portions de récupération afin d’assurer de bons apports en protéines et autres éléments nutritifs. Ces éléments nutritifs peuvent aider dans les autres processus de récupération, et pour le cas des protéines, peuvent encourager la récupération complémentaire en glycogène quand la prise en hydrates de carbone est en dessous des niveaux requis ou quand il n y a pas de possibilité d'avoir des collations fréquentes.

*Un apport énergétique adéquat est essentiel pour une restauration glycogénique optimale; la restriction des apports alimentaires chez certains athlètes, en particulier féminines, rendent difficile la couverture des besoins en hydrates de carbone ainsi que le stockage optimal du glycogè

exemples d'aliments riches en hydrates de carbone et de combinaisons de repas

Petit déjeuner à base de céréales avec du lait

Yaourt parfumé aux fruits

Yaourt frappé aux fruits ou un supplément de repas liquide

Sandwich de viande et de salade

Du riz ou des nouilles sautées

L'hydratation

Une bonne stratégie d'hydratation est une partie essentielle de la préparation de chaque athlète en compétition. Les boissons commerciales sportives ont été développées sur des principes scientifiques établis, et les athlètes peuvent transformer cette science en performance optimale et en bien-être en apprenant les aspects pratiques de ce qu'il faut consommer pendant leur épreuve. Ils doivent également prendre en compte l'heure à laquelle ils doivent consommer ces aliments et les quantités nécessaires à une performance optimale. De la même manière que l’entraînement les stratégies de compétition devraient être établies sur mesure pour chaque athlète conformément à leurs besoins uniques et leurs préférences ; leurs choix de boissons et d'alimentation avant et pendant l’exercice devraient être également « sur mesure ». Les athlètes, les entraîneurs et le personnel d’encadrement devraient ajuster au mieux ces recommandations pour en faire leur propre « formule gagnante » et savoir moduler cette formule lorsqu’ils sont exposés aux ambiances chaudes ou froides .

Quelle quantité et quand faut-il boire?

*Limitez la déshydratation pendant l'entraînement et la compétition en buvant de l'eau ou une boisson énergétique.

*Essayer de percevoir la quantité de sueur pendant l'exercice afin que les prises de liquides puissent être ajustées en conséquence (voir encadré). Il n'est pas nécessaire de boire de manière à empêcher la perte de poids du corps, mais la déshydratation ne devrait pas excéder une perte équivalente à 2% du poids du corps (c.- à-d., 1.0 kg pour une personne de 50 kg, 1,5 kg pour une personne de 75 kg et 2,0 kg pour une personne de 100 kg).

*Puisque les effets de la déshydratation sur la performance maximale sont aggravés en environnements chauds, modifiez en conséquence vos habitudes de boisson de manière à minimiser le déficit hydrique total. Cela peut vouloir dire de boire avant et pendant de longues épreuves de longue durée telles la course de fond et la marche, mais peut aussi inclure le fait de boire entre les essais de sauts ou de jets, ou entre les tours préliminaires quand il y a plus d'une épreuve par jour.

*Il ne faut pas boire à un rythme qui dépasse les pertes de sueur afin de ne pas prendre de poids pendant la compétition.

Quand a-t-on besoin de plus d'eau?

La fourniture de substrats énergétiques supplémentaires au muscle ou au cerveau peut être avantageuse pour toutes les épreuves durant plus d’une heure et qui autrement provoquerait une fatigue. La quantité d'hydrates de carbone ingérée, généralement favorable à la performance est d’environ 20 à 60 g par heure.

L'usage des boissons de l’effort présentant un contenu en hydrates de carbone d'approximativement 4-8% (4-8 g /100 ml) permet de satisfaire simultanément aux besoins en glucides et en eau pour la plupart des épreuves.

*La prise d'une boisson contenant des hydrates de carbone peut aider à la performance pour la course de fond et les épreuves de marche.

*Consommer une boisson (ou un aliment léger) contenant des hydrates de carbone peut aider à maintenir ses aptitudes et ses facultés de jugement dans les compétitions prolongées où les athlètes deviennent fatigués. Le dernier jet ou le dernier saut est souvent le plus important.

*Le sel devrait probablement être inclus dans les boissons consommées pendant les épreuves qui durent plus d’une à deux heures ou par les sportifs qui prennent part à une épreuve provoquant une grande perte de sel (c.-à-d., plus de 3-4 grammes de sodium).

*La caféine est présente dans beaucoup de boissons et aliments ordinaires. Elle peut améliorer la performance physique et mentale. Cet avantage peut être obtenu avec les doses relativement faibles de caféine communément consommées par des personnes de cultures différentes (environ 1,5 mg/kg du poids du corps comme cela se trouve dans une petite tasse de café moulu ou 500-750 ml d'une boisson à base de cola).

comment mesure le taux de sudation:

Se peser (kg) avant et après, au moins une heure d'exercice effectué sous conditions similaires à celles de la compétition ou d’un entraînement dur. Ces pesées devraient être faites en sous-vêtements et pieds nus. La pesée doit être effectuée le plus tôt possible après la séance, et après s'être essuyé le corps et s’être vidé la vessie.

Notez le volume de liquides consommés au cours de l’exercice (litre)  

Réhydratation après exercice                                                                                                                                                                                                    La récupération après un entraînement partie de la préparation de l’entraînement suivant et le remplacement des pertes en sueur fait partie essentielle de ce processus. L’eau et les sels minéraux perdus avec la sueur doivent être remplacés. Chercher à boire environ 1,2 à 1,5 litres de liquide pour chaque kg de poids perdu en entraînement ou en compétition. Les boissons devront contenir du sodium (le principal sel perdu avec la sueur) si aucun aliment n'est consommé à ce moment. Les boissons de l’effort qui contiennent des électrolytes sont utiles, mais un grand nombre d'aliments peuvent aussi fournir le sel dont on a besoin. Un peu plus de sel peut être ajouté aux repas quand on a beaucoup transpiré, mais les comprimés de sel devraient être utilisés

avec prudence.

Comme pour de nouvelles chaussures, n'essayez pas de nouveaux plans d’hydratation ou d’apport calorique lors d’une compétition d'envergure. Essayez le d'abord à l'entraînement et puis lors d'une petite compétition pour voir ce qui marche le mieux pour vous.

 

Les vitamines, les minéraux et les anti-oxydants pour s’entraîner et rester en bonne sante

UN GUIDE PRATIQUE DE L’ALIMENTATION POUR LA SANTE ET LA PERFORMANCE EN ATHLETISME                                                 Les séances intenses d'exercice prolongé et d'entraînement dur, particulièrement aérobie, éprouvent l’organisme. Les apports adéquats en énergie, protéines, fer, cuivre, manganèse, magnésium, sélénium, sodium, zinc, et vitamines A, C, E, B6 et B12 sont particulièrement importants pour la santé et la performance. Ces éléments nutritifs, ainsi que les autres, doivent être obtenus à partir d'une alimentation variée basée pour une grande part sur les nutriments riches tels que les légumes, les fruits, les fèves, les graines, les viandes maigres, les poissons, les produits laitiers et les huiles non saturées. Les études diététiques montrent que la plupart des

 

*athlètes sont en mesure de trouver les prises recommandées en vitamines et en minéraux en mangeant des aliments ordinaires. Parmi ceux qui sont à risque d’apports insuffisants pour ces micronutrimentsil y a:

 

*les athlètes qui restreignent leurs apports énergétiques, spécialement sur de longues périodes, pour satisfaire leurs objectifs de perte de poids les athlètes avec une alimentation stéréotypée, peu variée et qui consomment essentiellement des aliments à faible densité nutritionnelle. La meilleure façon de corriger cette situation est de chercher des conseils auprès d’experts qualifiés en nutrition sportive tel qu’un expert en diététique du sport. Quand les apports alimentaires ne

 

peuvent pas être couverts de manière appropriée – par exemple, quand l’athlète est en voyage dans un pays avec une disponibilité alimentaire limitée – ou si un individu souffre d’un déficit en vitamine ou en minéral particulier, alors des suppléments peuvent être recommandés. En général, un supplément multivita minique et minéral à spectre large est le

 

meilleur choix pour pallier aux situations de restriction alimentaire, bien que des suppléments nutritionnels ciblés puissent être nécessaires pour corriger une carence avérée (par exemple carence en fer

Les anti-oxydants                                                                                                                                                                  Les anti-oxydants sont importants pour la protection des tissus de notre organisme face au stress des exercices intenses. Il n’est pas prouvé que l’entraînement intensif accroisse les besoins en anti-oxydants, étant donné que l’organisme développe naturellement une défense efficace avec un régime équilibré. La supplémentation en antioxydants ne peut pas être recommandée car il y n’y a pas d’avantage prouvé alors qu'il est admis qu’une supplémentation excessive en antioxydants peut diminuer le système naturel de défense de l’organisme.

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Cas particuliers

LE FER.

 

La carence en fer est la carence nutritionnelle la plus rencontrée au monde. Elle peut se produire chez les athlètes et peut compromettre l'entraînement et la performance compétitive. La

fatigue inexpliquée, surtout chez les végétariens, devrait être explorée par un médecin du sport et un expert en nutrition du sport. Le recours systématique à une supplémentation en fer n'est pas sain: trop est aussi malsain que pas assez. L'automédication avec des suppléments en fer peut ne pas régler le vrai problème qui cause la fatigue, ou ne pas traiter la

cause de la carence en fer.

 

 LE CALCIUM

 

Le calcium est important pour des os sains. Les meilleures sources sont les produits laitiers, y compris ceux à faible pourcentage de matière grasse. Les nourritures en soja enrichies peuvent représenter un substitut utile pour les athlètes qui ne peuvent pas consommer de produits laitiers. Trois portions quotidiennes sont nécessaires aux adultes, avec une exigence élevée liée à la croissance au cours de l'enfance et de l'adolescence, et pendant la grossesse et l'allaitement.

 

Comme avec le fer, il est recommandé que les femmes consomment plus de calcium que les hommes, bien quelles mangent généralement moins de nourriture. Cela signifie que les athlètes féminines doivent être plus prudentes dans les choix de la nourriture qu’elles fontVoir la section sur l'athlète féminine pour quelques suggestions d'aliments qui sont de bonnes sources de fer et de calcium

Les suppléments

L’usage des suppléments alimentaires est très répandu en sports, mais les athlètes ne devraient pas attendre

de bénéfices de la plupart de ces suppléments.

Les athlètes recherchent dans ces suppléments nutritionnels beaucoup de bienfaits, dont: promouvoir les adaptations à l’entraînement augmentation de la fourniture d’énergie permettre plus d’entraînement intensif et extensif en encourageant la récupération entre les séances d’entraînement rester en bonne santé et réduire les interruptions d’entraînement causées par une fatigue chronique, une maladie ou une blessure améliorer la performance en compétition.

Peu des produits utilisés par les athlètes ont fait l’objet de recherche scientifique sérieuse et quelques-uns peuvent même s’avérer dangereux. Tous les athlètes devraient considérer attentivement les risques et avantages des suppléments individuels avant de les essayer.

Là où il y a une carence avérée d'une vitamine ou d’un minéral essentiel, et lorsqu'il n'est pas possible d'augmenter l’apport à partir de l’alimentation, un supplément peut s’avérer utile comme une solution à court terme. Cependant, l'usage des suppléments ne compense pas des choix nutritionnels pauvres et une alimentation inappropriée. Beaucoup d'athlètes ignorent le fait qu'ils doivent être prudents dans l'usage des suppléments, et prennent des suppléments à des doses qui ne sont pas nécessaires, et qui peuvent même être dangereuses.

Les protéines en poudres et les suppléments

Les suppléments protéiques, les barres à haute teneur en protéines et les préparations d’acides aminés sont parmi les produits diététiques sportifs les plus vendus. Bien qu’une prise adéquate de protéines soit essentielle à la croissance et la réparation des muscles, cela peut facilement être atteint à partir de la consommation des aliments ordinaires et un supplément de protéines est rarement requis. Les suppléments associant protéines et hydrates de carbone peuvent jouer un rôle dans le plan de récupération post-exercice, mais les protéines complètes présentes dans les aliments ont généralement des avantages par rapport aux acides aminés isolés.

La réduction du tissu adipeux et la croissance musculaire

Il est fait la promotion d’une énorme quantité de suppléments qui affirment qu’ils peuvent réduire l’adiposité corporelle et donner des muscles plus développés et plus forts - réclames qui s’adressent aux athlètes ainsi qu’aux non - athlètes.

En fait, la plupart des produits qui sont capables de produire ces effets contiennent soit des ingrédients figurant sur la liste

des substances interdites et conduiront à un test antidopage positif ou sont associés avec de sérieux risques pour la santé

(ou les deux). Parmi ces composés censés favoriser la croissance musculaire, il y a le chrome, le bore, l’hydroxymethylbutyrate (HMB), le colostrum et d’autres. En l’état actuel des connaissances scientifiques, aucun de ces produits ne présente un avantage substantiel à offrir au sportif.

 

Augmentation de la disponibilité énergétique

 

 

L'entraînement dur peut affaiblir le système immunitaire, et des niveaux élevés d'hormones de stress réduisent sa capacité à lutter contre ces infections.

Beaucoup de suppléments nutritionnels contenant de la glutamine, du zinc, de l'Echinacée, du colostrum et bien d’autres affirment pouvoir booster le système immunitaire. Il n'y a aucune preuve démontrant leur efficacité. La seule preuve connue à ce jour est une consommation élevée d'hydrates de carbone, diminuant le niveau d’hormones de stress, en association avec des périodes de repos appropriée

 

 

La glucosamine, la chondroïtine, le méthylsulphonylmethane (MSM) et d’autres produits voient leurs mérites vantés pour la bonne santé des articulations. Le traitement à long terme par la glucosamine (2-6 mois) peut apporter un soulagement subjectif chez les individus assez âgés qui souffrent d'arthrose, mais il n y a que peu ou pas de preuve d’un avantage pour les athlètes sains

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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  • : AGE DE 31 ANS ET PASSIONNE DE SPORT(J'AI MOI MEME PRATIQUE LE FOOT-BALL,LE HAND-BALL,LE BASKET-ball),je suis un professeur d'EPS, J'AI DECIDE D'OUVRIR CET ESPACE DE VIE POUR FAIRE PARTAGER MES CHOIX ET MES IDEES AVEC TOUS LES SPORTIFS ,ENTRAINEURS ET LES EDUCATEURS. MERCI D'AVANCE POUR VOTRE VISITE,EN ESPERANT QUE CET ESPACE DEVIENNE UN DE VOS LIEUX PREVILEGIES.
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